Notre Best-Of du Rapport Obin de l'Inspection Générale de l’Education Nationale (juin 2004) sur « les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». C'est nous qu'on souligne, c'est l'Education Nationale qui écrit. A sa décharge : elle est capable de commander et de rédiger un tel rapport. A sa charge : Elle s'est bien gardée de le publier !
DILEMME À MAÎCRESSES (SUITE) !
Les régressions de la condition féminine
(…) Les propos de nos interlocuteurs et le simple fait de déambuler aux abords d’une école ou d’un collège constituent parfois un véritable choc. Partout le contrôle moral et la surveillance des hommes sur les femmes tendent à se renforcer et à prendre des proportions obsessionnelles. Il faut avoir vu ces femmes entièrement couvertes de noir, y compris les mains et les yeux, accompagnées d’un homme, souvent jeune, parfois un pliant à la main pour qu’elles n’aient pas à s’asseoir sur un endroit « impur », que plus personne ne semble remarquer tant elles font partie du paysage, et dont personne ne semble s’offusquer de la condition, pour saisir en un raccourci la formidable régression dont nous sommes les témoins.
Dans telle cité on nous dit que les filles doivent rester le week-end en pyjama afin de ne pouvoir ne serait-ce que sortir au pied de l’immeuble. Dans tel lycée elles enfilent leur manteau avant d’aller au tableau afin de n’éveiller aucune concupiscence.
Les écoles primaires
(…) Une école a dû organiser un « sas », sans fenêtre, où la directrice peut deux fois par jour reconnaître les mères avant de leur rendre leurs enfants. Les pères viennent plus rarement à l’école, mais ce peut être alors l’occasion d’autres types d’incidents comme les refus de serrer la main d’une femme, ou même de lui adresser la parole. On a vu également un père refuser que sa fillette soit laissée dans la classe d’un instituteur (homme) remplaçant l’institutrice.
L’obsession de la pureté est sans limite : à ces élèves d’une école primaire qui avaient institué l’usage exclusif des deux robinets des toilettes, l’un réservé aux « musulmans », l’autre aux « Français », répond comme amplifiée la demande récente d’un responsable local du culte musulman à l’inspecteur d’académie d’un important département urbain, d’instituer des vestiaires séparés dans les salles de sport, car selon lui « un circoncis ne peut se déshabiller à côté d’un impur. »
Les signes et tenues vestimentaires
(…) Les cas les plus nombreux concernent des élèves souhaitant affirmer leur appartenance à la religion musulmane. La très grande majorité des établissements que nous avons visités ont connu des tentatives de manifestation vestimentaire d’appartenance à cette religion, la plupart du temps de la part d’élèves filles, mais parfois aussi de garçons s’étant présentés aux portes de l’établissement en tenue dite « islamique » ou encore « afghane ». Pour les filles, la marque d’appartenance ne se borne pas au « foulard » ou au « voile », mais peut aller jusqu’à la tenue « islamique » complète ; dans un établissement deux élèves se sont même présentées en burka. On a dit plus haut combien les pressions, morales et physiques, pour le contrôle du corps et du vêtement des jeunes filles était devenues, pour certains groupes religieux, un élément central de « l’ordre » qu’ils cherchent à faire régner dans certains quartiers.
La nourriture
(…) Mais les cuisiniers et les gestionnaires des établissements se trouvent depuis peu devant une nouvelle difficulté : le refus par un nombre croissant d’élèves de consommer toute viande non abattue selon le rituel religieux. Ce mouvement est apparu il y a peu de temps, mais s’est très vite répandu, souvent sous l’impulsion des garçons les plus jeunes, arrivant en sixième en collège, en seconde en lycée. Il correspond aussi aux changements d’habitudes alimentaires des familles, liés à l’islamisation des commerces de proximité : la viande halal (autorisée) est désormais partout disponible, elle est même la seule en vente dans certains quartiers. Par l’effet de la stigmatisation dont sont rapidement victimes les élèves qui ne se conforment pas aux normes dominantes du groupe de leurs pairs, plus aucun élève ne mange de viande dans certains collèges que nous avons visités. Parallèlement les demandes des familles et des élèves de se voir proposer de la viande halal se multiplient.
Face à cette situation imprévue, les chefs d’établissement et les gestionnaires réagissent de façon différente, outre ceux qui n’ont encore rien modifié à l’organisation antérieure, et qui jettent la viande non consommée. Certains confectionnent quotidiennement un menu végétarien et d’autres proposent systématiquement du poisson. Un proviseur a cru bon aussi d’imposer la viande halal à l’ensemble des rationnaires, provoquant d’ailleurs la démission de son gestionnaire.19 Enfin, dans d’autres établissements on a institué une ségrégation entre « musulmans » et « non-musulmans » en composant des tables distinctes ou en imposant un menu à chaque catégorie : ici par exemple l’agneau est « interdit aux non-musulmans », là les tomates sont « réservées aux musulmans ». Evidemment des incidents peuvent éclater avec des personnels, mais ceux qui se multipliaient avec les élèves ont disparu… Pour les écoles primaires, où le même problème se pose, aucune municipalité à notre connaissance, dans les communes où nous sommes allés, ne semble être pour l’instant entrée dans ces deux dernières logiques.
Le calendrier et les fêtes
(…) Les fêtes religieuses musulmanes, principalement les deux grandes fêtes traditionnelles du Maghreb, la « grande fête » (Aïd-el-kebir) célébrant le sacrifice d’Abraham, et la « petite fête » (Aïd-es-seghir) marquant la fin du carême, sont l’occasion d’un absentéisme de plus en plus massif de la part des élèves, pouvant pour certains se prolonger plusieurs jours en dehors de toute autorisation. Les établissements, parfois presque vides, réagissent ici encore en ordre dispersé : certains ne changent en rien les activités prévues, d’autres les aménagent, d’autres enfin mettent toute activité en sommeil voire ferment en donnant congé aux personnels.
Dans plusieurs cas, des préoccupations religieuses amènent des élèves ou des personnels à vouloir investir une partie de l’espace public d’une dimension sacrée en y pratiquant les prières rituelles. On a donc vu des élèves introduire des tapis de prière et organiser des lieux de culte dans quelque endroit dissimulé, tandis que certains chefs d’établissement ont reçu des revendications de disposer d’un espace ou d’une salle de prière. A signaler notamment ce proviseur ayant autorisé un personnel ATOS à faire ses prières sur son lieu de travail.
Le mois de carême musulman est également une occasion de tension dans beaucoup d’écoles, de collèges et de lycées. Massivement suivie, pratiquée par des enfants de plus en plus jeunes (depuis le cours préparatoire), l’observance du jeûne est manifestement l’objet de surenchères entre organisations religieuses, qui aboutissent à l’émergence puis à la diffusion de prescriptions de plus en plus draconiennes, et de pratiques de plus en plus éprouvantes pour les élèves : ainsi de l’interdiction d’avaler le moindre liquide, y compris sa propre salive, qui entraîne la pollution des sols par les crachats et les refus de la piscine ; ainsi encore de la nécessité en cas de faiblesse ou de maladie de « rattraper » les jours perdus en poursuivant le jeûne après le mois de ramadan. Les professeurs se plaignent évidemment de la grande fatigue de beaucoup d’élèves et les infirmières sont massivement sollicitées pendant cette période. L’une d’elles nous confie que ce qui était encore il y a peu encore une manifestation d’affirmation identitaire et une période de fête, semble devenir de plus en plus, chez beaucoup d’élèves, « un exercice de mortification » où la souffrance semble jouer un rôle central. Ces pratiques expliquent aussi les demandes de rupture de jeûne pendant un cours, auxquelles accèdent ou ne s’opposent pas certains professeurs, ou encore l’envahissement des centres de documentation et d’information utilisés pour se reposer ou dormir pendant la pause méridienne.
Le prosélytisme
Le prosélytisme musulman, le seul dont on nous a parlé, plus que de vraiment convertir, a d’abord pour objet la réislamisation de populations dont la foi est jugée impure et la piété imprégnée de superstition et de paganisme. Les vraies conversions, qui sont pourtant nombreuses, ne constituent en général qu’une retombée de cette action. Les terrains d’action de ce prosélytisme sont les prisons, le voisinage et le milieu scolaire. Il est impulsé principalement par des groupes propageant auprès des populations le plus souvent issues de l’immigration maghrébine, et en priorité des enfants et des adolescents, des conceptions particulièrement radicales de l’islam s’appuyant sur des lectures piétistes et littéralistes du Coran.
Le mois de carême musulman est l’occasion d’un prosélytisme intense au sein des établissements. Dans certains collèges par exemple, il est devenu impossible pour les élèves dont les familles sont originaires de pays dits musulmans de ne pas se conformer au rite, y compris dans le cas où les parents demandent explicitement à l’administration que leur enfant continue de manger à la cantine. En témoignent ces reliefs de repas qui souillent fréquemment les toilettes, ces démissions d’élèves et, plus dramatique, cette tentative de suicide d’un élève soumis aux mauvais traitements de ses condisciples. Sous ce type de pression, ou plus simplement pour se conformer aux normes du groupe, certains élèves d’origine européenne observent aussi le jeûne sans que leur famille en soit forcément informée (on nous a parlé de fausses lettres de parents autorisant l’absence à la demi-pension.) C’est pour certains, nous a-t-on assuré exemples à l’appui, filles et garçons, le début d’une démarche de conversion. Il est clair que les pratiques des établissements scolaires ne permettent pas aujourd’hui de protéger la liberté des choix spirituels des familles pour leurs enfants mineurs. Le seul « dialogue » instauré à l’occasion du mois de ramadan avec les familles est (dans le meilleur des cas) celui d’une fiche financière permettant d’organiser le non-paiement de la demi-pension pour les jours jeûnés ; c’est à cette occasion que se manifestent certaines familles, surprises d’apprendre que leur enfant n’a pas fréquenté la cantine. Mais il est trop tard et l’enfant n’a pas été protégé du prosélytisme.
Les personnels aussi, en particulier s’ils sont d’origine maghrébine, sont de plus en plus souvent interpellés par des élèves sur leur observance du jeûne et parfois, pour les surveillants et assistants d’éducation, mis à l’écart en cas contraire. D’autres, de famille musulmane ou convertis, affichent ostensiblement leur observance. Il arrive aussi que certains personnels encadrent, dans un lieu de culte du quartier, des activités cultuelles, culturelles ou périscolaires destinées à des élèves dont ils ont la charge dans l’établissement. Il semble aussi que dans plus d’un endroit, pour « acheter » la paix sociale ou scolaire, on ait imprudemment recruté quelques « grands frères » au zèle prosélyte notoire, comme « emplois-jeunes » dans des collectivités et des établissements. Ainsi, dans un collège, les élèves trouvés en possession d’un document du Tabligh appelant explicitement au châtiment corporel des femmes répondent qu’il a été distribué par un surveillant. D’une manière moins directe, l’activité religieuse de certains personnels, dont des professeurs, est particulièrement ostensible. Ici on parle de « la mosquée du surveillant X. » Là c’est un professeur qui conduit la prière à la mosquée du quartier. La pratique de « l’entrisme » semble d’ailleurs se développer et certaines fonctions particulièrement intéresser les prosélytes : assistant d’éducation, CPE, instituteur, PLP ; il n’est plus exceptionnel d’observer dans des IUFM des étudiantes dont le foulard, et des étudiants dont la coupe de la barbe sont dénués d’ambiguïté.
Les refus de la mixité et les violences à l’encontre des filles
Dans beaucoup de collèges visités, le vêtement des filles, ainsi que leurs « mœurs », sont l’objet d’un contrôle général. Ainsi, dans certains établissements les jupes et robes sont « interdites » depuis cinq à un an selon les endroits, la tenue sombre et ample est imposée à toutes. Il est fréquent que les jeunes frères et plus largement les jeunes élèves garçons soient chargés de la surveillance vestimentaire et morale des filles, les plus âgés se chargeant de les punir, le plus souvent à l’extérieur de l’établissement mais pas toujours ; ainsi nous a-t-on signalé plusieurs cas de violences graves perpétrées dans l’enceinte de collèges : gifles, coups de ceinture, « tabassages ». Les activités sportives sont particulièrement surveillées, voire interdites. L’activité la plus sensible à ce contrôle moral, comme on le verra dans la troisième partie de ce rapport, est l’organisation des sorties scolaires et des classes transplantées, auxquelles il arrive aux professeurs de plus en plus souvent de renoncer. Malgré cela, l’établissement constitue pour certaines élèves un lieu relativement protégé par rapport à ce qu’elles vivent à l’extérieur.
L’antisémitisme et le racisme
D’une part on observe la banalisation, parfois dès le plus jeune âge, des insultes à caractère antisémite. Le mot « juif » lui-même et son équivalent « feuj » semblent être devenus chez nombre d’enfants et d’adolescents une insulte indifférenciée, pouvant être émise par quiconque à l’endroit de quiconque. Notre sentiment est que cette banalisation ne semble en moyenne que peu émouvoir les personnels et les responsables, qui mettent en avant, pour justifier leur indifférence, le caractère banalisé et non ciblé du propos, ou encore l’existence généralisée d’insultes à caractère raciste ou xénophobe entre élèves, visant par exemple les « arabes » ou les « yougoslaves » : une composante de la « culture jeune » en quelque sorte.
D’autre part les insultes, les menaces, les agressions, bien ciblées cette fois-ci, se multiplient à l’encontre d’élèves juifs ou présumés tels, à l’intérieur comme à l’extérieur des établissements ; elles sont généralement le fait de condisciples d’origine maghrébine. Dans les témoignages que nous avons recueillis, les événements du Proche-Orient ainsi qu’une sourate du Coran sont fréquemment invoqués par les élèves pour légitimer leurs propos et leurs agressions. Ces justifications peuvent aller jusqu’à assumer les persécutions ou l’extermination des Juifs. L’apologie du nazisme et de Hitler n’est pas exceptionnelle : elle apparaît massivement dans d’innombrables graffitis, notamment de croix gammées, et même parfois dans des propos ouvertement tenus à des instituteurs, professeurs et personnels d’éducation. Ces agressions n’épargnent pas des personnels ni d’autres élèves, comme cette collégienne turque nouvellement arrivée en France et devenue le souffre-douleur de sa classe parce que son pays « est un allié d’Israël. » Il est d’ailleurs devenu fréquent, pour les élèves, de demander sa religion à un nouvel élève ou à un nouveau professeur. Nous avons constaté que beaucoup de professeurs ne refusaient pas de répondre à cette question.
Ces agressions, parfois ces persécutions ravivent des souvenirs particulièrement douloureux chez les familles dont les enfants en sont les victimes. Elles ont notamment pour effet, dans certaines grandes agglomérations où l’offre scolaire et les transports en commun le facilitent, le regroupement des élèves d’origine juive, dont la sécurité n’est plus assurée dans nombre d’établissements publics, dans des établissements privés et publics dont l’aspect « communautaire » ou « pluricommunautaire » est de plus en plus marqué. Dans ces collèges et ces lycées, on observe alors souvent, de la part des élèves de famille juive, des manifestations d’appartenance religieuse ou identitaire à rebours. Elles visent notamment les élèves « musulmans » ou « arabes » et sont attisées là aussi par des groupes extrémistes, plus nationalistes et racistes que religieux, comme le Bétar, qui mènent des « expéditions punitives » et diffusent des affiches et des tracts violemment anti-arabes. Plus inquiétant, des professeurs affichent leur judéité et une certaine crispation identitaire comme en témoigne ce chef d’établissement, effaré par l’accueil reçu de certains personnels le félicitant de la nomination « d’un proviseur juif » à la tête de leur lycée. Dans d’autres établissements, comme dans ce collège d’un bourg de la vallée du Rhône, nous avons constaté que la scolarisation d’élèves juifs ne se faisait plus que grâce à sa dissimulation, seul le principal en ayant été informé par les parents et assurant discrétion et vigilance ; mais le patronyme des élèves ne le permet pas toujours. Cette situation existe également s’agissant de personnels.
Quoiqu’il en soit, si le racisme le plus développé dans la société reste le racisme antimaghrébin, ce n’est plus le cas dans les établissements scolaires, où il a été très nettement supplanté par le racisme anti-juif. Il est en effet, sous nos yeux, une stupéfiante et cruelle réalité : en France les enfants juifs - et ils sont les seuls dans ce cas - ne peuvent plus de nos jours être scolarisés dans n’importe quel établissement.
Les contestations politico-religieuses
Un grand nombre d’élèves d’origine maghrébine, Français voire de parents français, la majorité sans doute dans certains établissements, se vivent comme étrangers à la communauté nationale, opposant à tout propos deux catégories : « les Français » et « nous ». Se revendiquant hier, lorsqu’on les interrogeait, d’une identité « arabe », d’ailleurs problématique pour des maghrébins, ils se revendiquent de plus en plus souvent aujourd’hui d’une identité « musulmane ». Un endoctrinement qui peut commencer dès l’école primaire, comme en témoignent certains instituteurs. Beaucoup de collégiens, interrogés sur leur nationalité, répondent de nos jours « musulmane ». Si on les informe qu’ils sont Français, comme dans ce collège de la banlieue parisienne, ils répliquent que c’est impossible puisqu’ils sont musulmans !
L’identité collective, qui se référait souvent hier chez les élèves à une communauté d’origine, réelle ou imaginaire, et qui avait fait parler à certains sociologues de « l’ethnicisation » des rapports entre les jeunes, semble se transformer de nos jours en un sentiment d’appartenance assez partagé à une « nation musulmane », universelle, distincte et opposée à la nation française. Ses héros sont à la fois les adolescents palestiniens qui affrontent à mains nues les blindés israéliens, et dont les images des corps ensanglantés passent en boucle sur les chaînes satellitaires des pays arabes, et les chefs « djihadistes » responsables des attentats de New York et de Madrid. De nombreux témoignages, comme celui de ce principal du collège d’une sous préfecture d’un département rural, racontant ce car scolaire acclamant Ben Laden en arrivant devant son établissement, semblent montrer que de plus en plus d’élèves vibrent à l’unisson de « la massification du soutien à Al-Qaïda » révélée par les sondages d’opinion dans le monde arabe.
Il est particulièrement significatif de constater à cet égard que dans la plupart des établissements visités, les instants de recueillement national organisés à la suite de ces événements tragiques ont été contestés ou perturbés de l’intérieur, parfois de l’extérieur, ou bien n’ont pu avoir lieu, ou encore ont été détournés de leur objet officiel par des chefs d’établissement soucieux qu’ils puissent se dérouler dans le calme (par exemple en invitant les élèves à se recueillir sur « tous les morts de toutes les guerres ».) Comme dans la plupart des pays musulmans, Oussama Ben Laden est en train de devenir, chez les jeunes de nos « quartiers d’exil », et donc pour une part notable de nos élèves, qui craint d’ailleurs de moins en moins de l’exprimer, la figure emblématique d’un Islam conquérant, assurant la revanche symbolique des laissés-pour-compte du développement en rejetant en bloc les valeurs de notre civilisation. C’est sans doute là, et de loin, l’aspect de nos observations le plus inquiétant pour l’avenir. Nous y reviendrons en conclusion.
L’éducation physique et sportive
L’EPS fait partie des disciplines pour lesquelles les professeurs se plaignent souvent de manifestations ou d’interventions de nature religieuse perturbant leur enseignement. Beaucoup tournent autour de la mixité, ou de la préservation de la « pudeur » des filles. L’absentéisme et le refus de certaines activités sont de plus en plus fréquents, notamment en piscine et en plein air. Une autre source de tensions réside dans le refus d’un nombre croissant d’élèves (la totalité dans certains collèges) de porter les tenues sportives réglementaires. Les professeurs décrivent alors les diverses innovations vestimentaires, parfois étonnantes, dont ils sont les témoins, souvent de la part des filles, mais aussi des garçons, pour dissimuler le plus possible leur corps. Beaucoup d’élèves préfèrent « un zéro » ou une punition plutôt que de pratiquer une activité ou de la pratiquer en tenue réglementaire. Les dispenses se multiplient et l’existence de certificats de complaisance est massive dans certains quartiers. Ces phénomènes explosent dans la période du jeûne. Certains comportements révèlent les conceptions obsessionnelles de la pureté de certains prescripteurs, comme le refus de se baigner dans « l’eau des filles » ou dans celle des « non musulmans. »
Confrontés à ces comportements, des professeurs, individuellement ou collectivement, transigent ou « négocient », acceptant grands ou menus accommodements avec les règlements, notamment pour les filles. D’autres les refusent. Parmi ces derniers, certains enseignants parviennent à maintenir l’intégralité et la mixité des activités physiques et sportives, d’autres se résignent et préfèrent abandonner celles qui sont le plus contestées, plutôt qu’entamer des transactions ; ainsi notamment de la piscine, en particulier pour les filles : « La gym se meurt ! » conclut, abattu, un professeur que nous avons rencontré.
Pourtant l’EPS est sans doute la discipline où les contestations religieuses de l’enseignement sont le moins déniées et où les professeurs semblent les mieux formés à y réagir, notamment parce que ces manifestations sont plus anciennes, qu’elles sont souvent l’objet d’échanges et parfois d’expression collective, et que l’encadrement n’y est pas inattentif.
Les lettres et la philosophie
Les professeurs de ces disciplines rencontrent des difficultés ponctuelles, dont on ne peut pas dire qu’elles sont généralisées bien qu’on les retrouve à l’identique dans la plupart des régions, ce qui atteste une forme minimale d’organisation. Il y a d’abord le refus ou la contestation, assez fréquents, de certaines œuvres et de certains auteurs. Les philosophes des Lumières, surtout Voltaire et Rousseau, et les textes qui soumettent la religion à l’examen de la raison sont particulièrement visés : « Rousseau est contraire à ma religion », explique par exemple à son professeur cet élève d’un lycée professionnel en quittant le cours. Molière et en particulier Le Tartuffe sont également des cibles de choix : refus d’étudier ou de jouer la pièce, boycott ou perturbation d’une représentation. Il y a ensuite les œuvres jugées licencieuses (exemple : Cyrano de Bergerac), « libertines » ou favorables à la liberté de la femme, comme Madame Bovary, ou encore les auteurs dont on pense qu’ils sont étudiés pour promouvoir la religion chrétienne (Chrétien de Troyes…) ou même Satan (témoin ce tract distribué par une mère évangéliste contre l’utilisation par un professeur de français de Harry Potter en sixième.) Tout laisse à penser que dans certains quartiers les élèves sont incités à se méfier de tout ce que les professeurs leur proposent, qui doit d’abord être un objet de suspicion, comme ce qu’ils trouvent à la cantine dans leur assiette ; et qu’ils sont engagés à trier les textes étudiés selon les mêmes catégories religieuses du halal (autorisé) et du haram (interdit).
Il y a enfin la difficulté à enseigner le fait religieux et notamment les textes fondateurs des grandes religions du Livre. Certains élèves (et certaines familles, musulmanes le plus souvent, juives parfois) contestent cette faculté au collège et aux professeurs (« Je vous interdis de parler de Jésus à mon fils », vient dire un père à un professeur.) La plupart des élèves cependant sont très intéressés par ces leçons, du moins celles qui concernent leur religion. Mais là d’autres difficultés surgissent autour du caractère sacré du Livre (nombreux refus que le professeur touche ou lise le Coran, refus de lire soi-même la Bible par exemple) ou du fait de propos jugés impies ou sacrilèges du professeur, parce que simplement distanciés et inspirés par une approche non théologique, mais littéraire, historique ou philosophique des Ecritures. C’est toute la difficulté de cet enseignement dont, pour autant qu’on ait pu nous le dire, il n’est pas sûr qu’elle soit partout surmontée par les professeurs. Plusieurs nous ont dit avoir dû interrompre un cours ou même avoir renoncé à cette partie du programme, pratiquant ainsi une autocensure préventive et pas même toujours consciente. Plus inquiétant, d’autres enseignants, plus nombreux qu’on ne pourrait le croire, adoptent l’ambition, devant ce qu’ils appellent « l’ignorance des élèves de leur propre religion », et sans qu’ils en mesurent forcément la portée, de faire leur éducation religieuse. Ils n’hésitent pas alors à statuer d’une orthodoxie, et à promouvoir une conception théologique jugée compatible avec la modernité et la démocratie, face à des conceptions jugées superstitieuses ou à des lectures « intégristes » des textes sacrés. Une dérive qu’on peut définir comme une théologisation du contenu de cet enseignement.
L’histoire, la géographie et l’éducation civique
L’histoire est l’objet d’une accusation d’ensemble de la part de certains élèves et de ceux qui les influencent : elle serait globalement mensongère et partiale, elle exprimerait une vision « judéo-chrétienne » et déformée du monde. Les professeurs qui dispensent ces enseignements témoignent en effet de nombreuses contestations d’élèves et de réelles difficultés à aborder ou à enseigner certaines parties du programme. De manière générale, tout ce qui a trait à l’histoire du christianisme, du judaïsme, de la Chrétienté ou du peuple juif peut être l’occasion de contestations. Les exemples abondent, plus ou moins surprenants comme le refus d’étudier l’édification des cathédrales, ou d’ouvrir le livre sur un plan d’église byzantine, ou encore d’admettre l’existence de religions préislamiques en Egypte ou l’origine sumérienne de l’écriture. L’histoire sainte est alors à tout propos opposée à l’histoire. Cette contestation devient presque la norme et peut même se radicaliser et se politiser dès qu’on aborde des questions plus sensibles, notamment les croisades, le génocide des Juifs (les propos négationnistes sont fréquents), la guerre d’Algérie, les guerres israélo-arabes et la question palestinienne. En éducation civique la laïcité est également contestée comme antireligieuse.
Les professeurs réagissent souvent de façon individuelle et de manière dispersée à ces difficultés. Les plus aguerris, en général les plus stables et les plus anciens, qui ont vécu d’une manière relativement progressive l’évolution de leurs élèves, ont eu le temps de sélectionner des documents adaptés et de concevoir de nouvelles façons d’aborder les questions qu’ils savent sensibles. Ainsi la saturation d’images violentes et l’indifférence qu’elles suscitent désormais, leur font préférer les témoignages portant sur les camps d’extermination aux images des atrocités nazies. Ils connaissent et préviennent les réactions de leurs élèves et savent concilier un questionnement de leur part avec une conception rigoureuse de la laïcité de leur enseignement. Ce n’est pas le cas de beaucoup de jeunes professeurs, nombreux dans les collèges des quartiers où nous sommes allés, et chez qui le désarroi entraîne deux types de réactions.
Devant l’abondance des contestations et une parole débridée des élèves, qu’ils ne parviennent pas à maîtriser, la réaction la plus répandue des enseignants est sans doute l’autocensure. La peur des élèves, une mauvaise expérience d’une première année d’enseignement, et on décide de ne pas aborder telle question sensible du programme. Cette attitude est sans doute largement sous-estimée, car les intéressés n’en parlent qu’avec réticence ; mais elle ne constitue pas vraiment une surprise. Il n’en est pas de même du second type de réactions, rencontré à plusieurs reprises et qui consiste, devant l’abondance des contestations d’élèves s’appuyant sur le Coran, à recourir au livre sacré pour tenter de légitimer l’enseignement. Ainsi ce professeur qui déclare en toute candeur s’appuyer sur les élèves inscrits à l’école coranique (« mes bons élèves » dit-il), garants de l’orthodoxie musulmane, afin d’invalider les contestations venant d’autres élèves. Le comble est sans doute atteint avec ce professeur enseignant avec le Coran sur son bureau (édition bilingue, car certains élèves n’ont foi qu’en la version arabe, langue qu’il ne lit pas !), et qui y recourt dès que des contestations se manifestent. On peut alors parler d’une véritable théologisation de la pédagogie.
Les mathématiques
La seule difficulté mentionnée par des professeurs de cette discipline, en des endroits fort éloignés, qui dénote la même obsession ou le même endoctrinement, est le refus d’utiliser tout symbole ou de tracer toute figure (angle droit, etc.) ressemblant de près ou de loin à une croix.
Les sciences de la vie et de la Terre
(…) Une seconde occasion de contestation est fournie par les parties du programme abordant la reproduction, de même que, en marge de cet enseignement, par les séquences d’éducation sexuelle auxquelles les professeurs de SVT participent souvent, à côté d’autres personnels comme les médecins et les infirmières scolaires, et d’intervenants extérieurs. Les raisons invoquées pour s’absenter, refuser l’enseignement ou ne pas participer aux séances d’information sur la sexualité est « l’impudeur » des propos tenus et des images diffusées à cette occasion, ou encore la mixité des cours ou séquences (qui n’est d’ailleurs pas la règle), ou même leur caractère superflu (puisque « les musulmanes restent vierges ».) Enfin, les travaux pratiques de SVT donnent lieu à des difficultés avec des élèves qui refusent de manipuler du matériel animal, parfois même avec les gants qu’on leur propose. Certains enseignants en dispensent donc ces élèves. (…)
Mais combien d’autres enseignants semblent désemparés par l’attitude des élèves et l’opposition dans laquelle ils placent la religion et la science. Combien de jeunes enseignants notamment nous ont déclaré, candidement là encore, promouvoir ou se réfugier dans un relativisme qui leur paraît juste, ou simplement efficace puisqu’il semble satisfaire les élèves, en présentant la science comme une croyance parmi d’autres (« une hypothèse parmi d’autres », nous dit ce professeur), celle de l’école, ou du professeur, face à celle de la religion, ou des élèves ; entre Adam et Darwin, à chacun de choisir en quelque sorte. Cette dérive n’est pas sans rappeler celle qui, par ailleurs, présente la laïcité comme une option spirituelle parmi d’autres.
Les langues vivantes
Les contestations de l’enseignement des langues sont relativement circonscrites, elles concernent essentiellement l’anglais et l’arabe. Les enseignants de la première de ces langues, réputée constituer « le véhicule de l’impérialisme », peuvent être à ce titre l’objet d’une certaine hostilité de la part d’élèves. Les professeurs d’arabe, quant à eux, peuvent être visés par des contestations d’élèves ou de familles, en tant que « concurrents », laïques, de l’enseignement religieux : « Ce n’est pas le bon arabe ! », vient ainsi protester auprès d’un principal ce père d’élève. Beaucoup de professeurs se plaignent aussi de l’usage que font certains élèves de la langue arabe pour intervenir en classe, notamment dans les séquences « sensibles » de l’enseignement, de toute évidence selon eux pour exprimer leur désaccord ou tenir, sans risque d’être compris par le professeur, des propos peu amènes.
L’enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO) a été l’objet de remarques contradictoires de la part de certains principaux. On sait que ces enseignements, dispensés par des intervenants choisis et rémunérés par les pays d’origine, sont globalement en régression et s’adressent surtout aux élèves du primaire. On sait également les soupçons, qui pèsent sur certains enseignants, de participer à un endoctrinement politique et/ou religieux. Ces accusations n’ont pas totalement disparu. Mais plusieurs principaux nous ont dit avoir introduit ou conforté cet enseignement dans leur collège pour son rôle jugé utile de contrepoids laïque face à l’endoctrinement politico-religieux des élèves, ou encore apprécier tel enseignant pour sa capacité de médiation avec la population d’un quartier.
Les disciplines artistiques
Les contestations qui affectent les enseignements d'arts plastiques et d’éducation musicale sont les mêmes, dans les collèges, que celles signalées pour les écoles primaires, en particulier les refus de représenter un visage, de jouer de la flûte ou de pratiquer le chant choral.
Les enseignements professionnels
Le seul enseignement qui semble être l’objet de manifestations d’appartenance religieuse est celui de la cuisine, présent en lycée professionnel (hôtellerie-restauration, biotechnologies) et en SEGPA. Des élèves, la totalité parfois, refusent de cuisiner du porc et de manipuler et goûter la viande non consacrée. L’emploi de gants ne résout pas tous les problèmes, puisque certains élèves poussent le zèle religieux jusqu’à refuser de regarder la viande de porc. On ne peut que s’interroger sur les conditions de préparation et de passage par ces élèves de l’examen final du diplôme.
L’autre problème signalé est celui des stages en entreprise. On sait les discriminations à caractère raciste qui visent les élèves noirs et d’origine maghrébine dans plusieurs secteurs professionnels. Des chefs d’entreprise demandent explicitement aujourd’hui l’absence de signes ou de tenues vestimentaires marquant l’appartenance religieuse chez les élèves qu’ils accueillent, ce qui pose un problème supplémentaire aux établissements qui ont accepté des élèves « voilées », parfois en grand nombre.
Les sorties scolaires
(…) Dans la grande majorité des (cas) ce sont des familles musulmanes qui sont de plus en plus réticentes à ces initiatives, surtout lorsqu’il s’agit d’autoriser une fille à y participer. Cette réticence se transforme généralement en franche hostilité pour les classes transplantées et dans le cas où la sortie, ou le voyage, comporte une ou des nuitées en famille ou en hôtellerie. Beaucoup de professeurs, voire d’établissements, ont dû abandonner ce type de projets et certains y ont définitivement renoncé devant les contraintes insurmontables que les parents réticents veulent imposer aux organisateurs : non-mixité de l’encadrement et de l’hébergement (même en famille), nourriture conforme aux interdits religieux notamment.
Restent les déplacements dans un environnement proche pouvant être organisés dans la journée. Beaucoup de professeurs se trouvent alors devant un autre type de difficulté tenant à la contestation de l’objet de la visite, musée, lieu de mémoire et surtout édifice religieux. Ce dernier cas est devenu un vrai sujet de préoccupation ou d’inquiétude, en particulier pour les enseignants d’histoire. Un nombre croissant d’élèves de religion musulmane refuse de visiter et d’étudier les œuvres architecturales du patrimoine, cathédrales, églises, monastères, dès lors que ces bâtiments ont ou ont eu une fonction religieuse. Les accompagnateurs se sont trouvés plus d’une fois pris de court devant le refus d’une partie de leurs élèves de pénétrer dans un édifice. Dorénavant avertis, les enseignants réagissent encore une fois en ordre dispersé à ce nouveau comportement collectif des élèves. Très peu semblent lui opposer l’idée que l’inclusion de ces visites à l’enseignement qu’ils dispensent les rend obligatoires, obligation qui garantit l’égalité de traitement des élèves. De même peu arguent de la nature culturelle et non cultuelle des édifices religieux pour l’enseignant et les élèves. Et donc beaucoup transigent, soit en n’emmenant que des élèves volontaires soit en laissant à l’extérieur les élèves ne souhaitant pas entrer, ce qui pose des problèmes de surveillance et de responsabilité. D’autres renoncent à toute visite d’un édifice religieux. Enfin un grand nombre tente de convaincre les élèves que leur religion ne leur interdit nullement de telles visites. Ils se font alors, souvent textes religieux à l’appui, les interprètes des prescriptions religieuses, ou bien sollicitent l’avis écrit d’une autorité religieuse locale ou nationale, ou même l’invitent à convaincre directement les élèves. Des chefs d’établissement confortent voire prennent l’initiative de ces démarches. La confusion sur le caractère laïque de l’enseignement et de l’action des enseignants, loin d’être dissipée, est alors poussée à son comble.
Quelques réflexions sur les élèves, les professeurs et les personnels d’encadrement
La première réflexion concerne les élèves. La montée en charge, somme toute récente, de leurs contestations religieuses de l’enseignement, le ciblage de beaucoup de ces attaques sur des disciplines et des parties de programmes, de même que sur des auteurs et des œuvres, manifestent sans doute une même sensibilité « identitaire », parfois exacerbée, à certaines questions vives comme la colonisation, l’immigration, le racisme et les événements du Proche-Orient. Mais il serait naïf de croire qu’il ne s’agit là que de réactions en quelque sorte « naturelles » et spontanées. De toute évidence, des organisations religieuses et politicoreligieuses « travaillent » ces élèves, parfois dès l’école primaire, ainsi que leur famille, leur milieu social, leur quartier, et tentent pour certaines de les dresser contre l’école, les professeurs (ces « menteurs ») et l’enseignement dispensé.
Beaucoup de professeurs des établissements visités ont dans ces conditions le sentiment de livrer un « combat contre l’obscurantisme » et pour l’intégration de leurs élèves. Ce combat se mène effectivement, et certains l’assument ; cela leur demande du temps et de l’énergie : un travail de préparation plus minutieux, la prise en considération de la sensibilité des élèves à certains sujets, la prise en compte de leurs interrogations, le réexamen des fondements épistémologiques de leur discipline, la mise au point d’argumentations justes mais aussi simples et compréhensibles sur la laïcité de l’enseignement, etc. Certains regrettent d’ailleurs devoir consacrer ce temps à défendre la laïcité « aux dépens de l’enseignement ». Mais, pour beaucoup d’enseignants, c’est le désarroi et la confusion qui dominent. Souvent mal préparés à affronter ces situations, laissés sans directive ni soutien, des professeurs, les plus jeunes notamment, pour faire face et tout simplement pouvoir continuer à enseigner, transigent avec les principes ou sombrent dans le relativisme. D’autres, croyant bien faire, et pour remédier à ce qu’ils croient être la cause principale du comportement des élèves, leur « analphabétisme religieux » selon l’un d’eux, s’instituent théologiens en intervenant directement dans l’interprétation des prescriptions et des textes religieux ou en sollicitant l’aide d’une autorité religieuse. D’autres enfin, fragilisés, se mettent en retrait en attendant un changement d’affectation. (…)
JOYEUX NOËL & HANOUKA !
UN VRAI DILEMME À MAÎCRESSES !
L'idée avait bien parcouru les rédactions, pour limiter les dégâts, de diffuser une photo en négatif de Kevani Wansale, mais c'était encore pire et ça faisait encore plus faf : on aurait dit un albinos en chemise noire ! (trucage réalisé par Mawtiniblog).
Une banque perfide en action chez Hergé, avant et après Vatican II !
